Motto: „O, rodzice dzieci polskich! Wrześniowych, październikowych, listopadowych poranków! Kiedy budzenie dziecka do szkoły nosi znamiona znęcania się! Ale przecież trzeba! O, szkoło polska, co rok w rok zaczynasz się wojną – rok w rok światową!” (Paweł Demirski, Rok z życia w Europie Środkowo-Wschodniej)
Z okazji 1 września porozmawialiśmy z przyjaźniejszą twarzą edukacji polskiej, z „dobrym policjantem”, z nauczycielem – ale takim z powołania, aktywistą, polonistą, dialogistą (od dialogu polsko-żydowskiego). Mirosław Skrzypczyk uczy języka polskiego i działa w Szczekocinach, w Lelowie i na Jurze Krakowsko-Częstochowskiej. Podczas epidemii napisał książkę wyłącznie dla swoich uczniów! Za osiągnięcia pedagogiczno-kulturalne uhonorowany nagrodami im. Stanisława Musiała i im. Ireny Sendlerowej.
Maciej Stroiński: Powiedzieć o Tobie, że jesteś „człowiekiem czynu”, to mało powiedzieć. Żeby Cię opisać, trzeba porządnie poszukać w zasobach języka: „żywe srebro”, „multitasking”, „działacz”, „aktywista”, „pracoholik”, „trzy sroki za ogon”, „ADHD”, „bilokacja”. Jak widać, język polski nie wystarczy, bo za Tobą nie nadąża. Dlatego pierwsze pytanie zabrzmi może prosto, choć zawiera całą głębię: co teraz porabiasz?
Mirosław Skrzypczyk: Ten rok był bodaj najdziwniejszym i najbardziej zaskakującym w moim prawie już 30-letnim doświadczeniu nauczycielskim. Epidemia spowodowała, że zamiast bezpośrednich spotkań i rozmów w szkole, które są dla mnie kluczowe w edukacji, musieliśmy pracować zdalnie. To doświadczenie nie było łatwe, ale wyniknęły z niego istotne przemyślenia i wnioski. Między innymi to, że niezwykle ważne jest, aby mieć z uczniami stały kontakt i aby czuli obecność, wsparcie i opiekę nauczyciela, a jednocześnie, żeby zwiększać ich poczucie odpowiedzialności i sprawczości w procesie edukacji. W tym roku maturę zdawali moi wychowankowie z liceum w Szczekocinach. Ponieważ przez ostatnie miesiące ich nauki i przygotowania do matury nie mogliśmy się spotykać w szkole, chciałem na koniec ich pobytu w liceum podarować im coś konkretnego, coś, co będą mogli wziąć do ręki, coś, co będzie ważne teraz i za kilka lat. Tak powstała książeczka, którą dla nich napisałem, zatytułowana „Dla moich uczniów kilka myśli, co nie nowe, w podzięce i darze”. Każdy mój uczeń otrzymał swój egzemplarz ręcznie ponumerowany. W książeczce tej zawarłem opowieść o wspólnym szkolnym doświadczeniu, naszych poszukiwaniach i wartościach. Wśród wątków tej opowieści znalazły się: doświadczenie spotkania i podróży, znaczenie matecznika, czułość, edukacja performatywna, a także listy z czasów zarazy, które pisałem systematycznie do moich uczniów.
Zakończyłem także cykl kursów fakultatywnych poświęconych posthumanistyce i zaangażowaniu, które prowadziłem (we współpracy z Edukacyjną Fundacją im. prof. Romana Czerneckiego) w ramach Klubu Otwartej Myśli i Słowa, działającego w naszej szkole już od 20 lat. W KOMiS-ie mamy koło literaturoznawcze i filmoznawcze, organizujemy spotkania z pisarzami, pisarkami, wybitnymi humanistami (m.in. Jacek Dehnel, Julia Fiedorczuk, Andrzej Stasiuk, Joanna Bator, Sylwia Chutnik, Przemysław Czapliński) oraz wyjazdy na Festiwal Conrada w Krakowie i inne wyprawy. Przygotowujemy właśnie wystawę T-rwanie, którą – mamy nadzieję – otworzymy w Galerii Neon we wrześniu. Zaprezentujemy wykonane przez uczniów zdjęcia pokazujące, jak mimo cywilizacyjnego niszczenia i rwania natura trwa i nie daje się zniszczyć. Galeria Neon to dawna księgarnia – kulturalny ośrodek życia Szczekocin przed wojną i wiele lat po niej – od pewnego czasu pusta, a teraz żyje na nowo. Młodzież stała się kuratorami tego miejsca.
A co będziesz robił?
Planuję już następny cykl zajęć w nowym roku szkolnym. Będzie on poświęcony uważności, powolności i mikrologii, a także potrzebie wieloznaczności, dialogu i dobrej rozmowy. Czytam właśnie książkę Eutoryka. Rzecz o dobrej (roz)mowie Doroty Korwin-Piotrowskiej, profesor UJ. Eutoryka to termin zaproponowany przez autorkę książki na określenie dobrej rozmowy, czyli komunikacji nastawionej na wzajemne zrozumienie i dialog. Bardzo chciałbym o tej książce i tej metodzie porozmawiać z moimi uczniami, ponieważ uważam, że w kraju, w którym nie może odbyć się debata kandydatów na prezydenta, a każdy z kandydatów organizuje swoje spotkanie i wygłasza swój monolog, w kraju, w którym ludzie nie rozmawiają, ale wykrzykują swoje racje, należy wrócić do dialogu, praktykować dobrą rozmowę, na nowo nauczyć się rozmawiania i bycia ze sobą, mimo że mamy różne spojrzenia i poglądy. Jeśli szkoła jest jeszcze dzisiaj do czegoś potrzebna, a mam taką nadzieję, powinna być miejscem uczenia się przez młodych ludzi i w dalszej perspektywie – przez społeczeństwo – sztuki dialogu i zgody na wielogłosowość.
To jest to! Oduczanie tej dziczy „konwersacyjnej”, którą mamy w Internecie. Media społecznościowe jednak nie okazały się „konwersacją ludzkości”. A z projektów pozaszkolnych co masz na tapecie?
Zajmuję się też między innymi rozpoczętym w tym roku szkolnym, a zawieszonym z powodu pandemii projektem „Franciszek Starowieyski. Performatywny”. Projekt ten, współorganizowany przez Muzeum Sztuki w Łodzi i Zespół Szkół Społecznych im. Jana Pawła II w Rokitnie, jest kolejną odsłoną Awangardowych Szczekocin, cyklu działań związanych z artystami, którzy w Szczekocinach się urodzili lub mieszkali i tworzyli, takich jak Władysław Strzemiński, Katarzyna Kobro, Henryk Stażewski, Henryk Morel, Julian Jończyk, Franciszek Starowieyski. Razem z nauczycielami i uczniami Zespołu Szkół w Szczekocinach, gminą, biblioteką, Organizacją Żydów Szczekocińskich, Stowarzyszeniem Miłośników Historii Szczekocin i Okolic oraz domem kultury robię też Szczekociński Festiwal Dialogu Kultur (planujemy Dzień Franciszka Starowieyskiego, Dzień Żydowski, Dzień Romski i Dzień Pałacu).
To tyle na razie o moich obecnych działaniach w Szczekocinach, w których pracuję. Ale jest jeszcze Lelów, w którym mieszkam. Lelów to miejsce niezwykłe. Kiedyś było dużym średniowiecznym miastem założonym przez Kazimierza Wielkiego, otoczonym murami, z zamkiem. Dzisiaj jest małą miejscowością, ale ma nadal swoje wyjątkowe miejsce – ohel Dawida Bidermana, czyli grób pierwszego cadyka chasydów lelowskich. Chasydzi zmieniają litery w nazwie miejscowości i mówią „Lo lew”, co znaczy „On ma serce”. Tym sercem Lelowa dla chasydów jest ich wybitny założyciel. W jorcajt, rocznicę śmierci cadyka odwiedzają jego grób chasydzi z całego świata. Nieprzypadkowo więc w Lelowie od kilkunastu lat w sierpniu organizujemy Święto Ciulimu-Czulentu Festiwal Kultury Polskiej i Żydowskiej. Nazwa tego festiwalu wzięła się od dwóch potraw – żydowskiego czulentu, potrawy spożywanej w szabat przez Żydów, także w Lelowie, oraz ciulimu, lelowskiej potrawy, którą chrześcijańscy mieszkańcy stworzyli na wzór żydowskiej i przygotowują ją do dziś podczas świąt i uroczystości rodzinnych. Razem z Gminnym Ośrodkiem Kultury w ramach tego festiwalu prowadzimy właśnie różne działania edukacyjne, społeczne i artystyczne.
Skoro zeszło na Szczekociny, a nie mogło nie zejść, wyjawię tylko, że właśnie to miasteczko nas połączyło, bo stamtąd jest moja Mama. Jak sobie poradziłeś z uczeniem na odległość? Są jakieś korzyści tej metody edukacji? Chciałbym powrotu zwykłego kształcenia, bo inaczej Erasmusi, którym wykładam kino polskie, chyba nie przyjadą, ale może nauczanie zdalne ma też swoje plusy?
Moim zdaniem nic nie zastąpi bezpośredniego spotkania uczniów i nauczycieli w szkole. W doświadczeniu nauczycielskim i pracy w szkole niezwykle istotne są dla mnie bezpośrednie dyskusje, wspólna praca w klasie, performatywne nauczanie w oparciu o gesty, ciało, głos, ale także wyjazdy, wycieczki, realizowane razem projekty i działania. To wszystko razem tworzy moje lekcje. Możesz się więc domyślać, że prowadzenie nauczania na odległość było dla mnie trudnym doświadczeniem, ale – jak się okazało – nie niemożliwym.
Gdy zamknięto szkoły i konieczna okazała się nauka zdalna, zaistniała potrzeba wypracowania najbardziej dogodnych sposobów komunikowania na odległość i przyspieszonego opanowania nowych narzędzi. Ten początkowy etap – mierzenia się z nowym doświadczeniem i poszukiwania sposobów, metod i platform pracy zdalnej – uważam za najtrudniejszy. Konieczność szybkiego reagowania, działanie w niepewności oraz gwałtowne przejście na zupełnie inny typ nauczania spowodowały, że początek był chaotyczny i nerwowy.
Mogę wskazać dwa zasadnicze problemy w nauczaniu na odległość. Ogromnego wysiłku wymagało utrzymanie kontaktu z uczniami. Z jednej strony, konieczne było zindywidualizowanie nauczania i podtrzymywanie kontaktu z każdym uczniem (aby któregoś z nich po drodze nie stracić). Z drugiej, ważne było utrzymanie poczucia wspólnoty. Innym problemem było obciążenie wynikające z dużo większej ilości pracy, której wymagało prowadzenie nauczania zdalnego. Przygotowywanie i wyszukiwanie innych materiałów, uczestniczenie w wideokonferencjach, bieżące odpisywanie na wiadomości uczniów i sprawdzanie przygotowywanych przez nich notatek czy zadań. Spędzałem przy komputerze kilkanaście godzin dziennie.
Edukacja w okresie pandemii stwarza też oczywiście szanse i możliwości. Praca zdalna wymagała od nas, nauczycieli, zdobycia i poszerzenia wiedzy o rożnych sposobach komunikowania i nauczania, a także ich testowania w praktyce. Myślę, że te umiejętności przydadzą się w następnych latach. Trudna sytuacja stworzyła też szansę dla samych uczniów – wymagała od nich większego zaangażowania i samodzielności, a także wzięcia większej odpowiedzialności za swoją pracę i edukację (te zdolności zdecydowanie przydadzą im się w przyszłości). W edukacji kluczowe jest przecież poczucie samego ucznia, że jest za nią odpowiedzialny i może (a nawet – powinien) wziąć sprawy w swoje ręce.
To, jak postrzegam edukację zdalną, podsumowują dobrze trzy „myśli nieuczesane” Stanisława Jerzego Leca: „Gdy woda sięga ust, głowa do góry!” „Nie ma powrotu do jaskiń! Jest nas za dużo”. „A jednak się kręci! Ale w którą stronę?”
Jesteś nauczycielem z powołania i nie kryguj się, bo wiesz, że tak jest! Widziałem na żywo, w dawnych analogowych czasach, jak pracujesz z uczniami, i cóż – widać, że to lubisz oraz że ich lubisz. Ale mam nadzieję, że niebezkrytycznie! Mówi się tyle o milenialsach, dzieciach wychowywanych na współczesnej ulicy, czyli w Internecie. Czym dzisiejsi uczniowie różnią się od tych sprzed piętnastu lat? Trudniej się z nimi pracuje?
Kilka razy zdarzyło mi się, że uczniowie, którzy niedawno opuścili szkołę, odwiedzają mnie (co znaczy, że chyba trochę się lubimy, skoro relacje i więzi pozostają) i zadają pytanie: panie profesorze, jak to następne pokolenie, trudni są? Pod spodem kryje się oczywiście katastroficzna wizja, wpierana przez poczucie, że ci następni są gorsi, a za naszych czasów było lepiej. Zawsze im wtedy odpowiadam, że nie mam takiego wrażenia. Nie są trudniejsi, są po prostu młodsi. Oczywiście, nie jest tak, że nie dostrzegam różnic. Doświadczenie prawie 30 lat pracy w szkole daje mi całkiem niezły ogląd i podstawę do dokonywania takich porównań. Dzisiejszych uczniów ukształtowały inne środki komunikacji, nowe wyzwania rzeczywistości, inna ekonomia czy sytuacja społeczno-polityczna. Wydaje mi się jednak, że sięgając głębiej, przyglądając się temu, co archetypiczne, znajdziemy podobne doświadczenia. Schulz pisał przecież, że: „Najtrzeźwiejsze nasze pojęcia i określenia są dalekimi pochodnymi mitów i dawnych historyj”. Pragnienie miłości, lęk, niepokoje, doświadczenie cierpienia czy śmierci – ich afektywna siła chyba się nie zmienia. To te najważniejsze, najbardziej podstawowe doświadczenia nas zbliżają, czynią podobnymi.
Nie byłbym sobą, gdybym nie przywołał w tym kontekście mojej ukochanej opowieści chasydzkiej związanej z postacią Dawida Bidermana. Mówi ona o wędrówce cadyka z Lelowa do mistrza Elimelecha z Leżajska. Lelower odwiedzał go kilka razy w roku, ale mimo to pewnego razu zabłądził w lesie. Spotkał w końcu człowieka, który zaproponował mu, aby dalej poszli razem. Po krótkim czasie odnaleźli właściwą drogę. Wtedy człowiek ten zwrócił się do Dawida słowami – teraz już wiesz, co to znaczy: razem. A potem dodał: można wziąć dwa kawałki drewna, ociosać je i będą do siebie dobrze pasować, ale lepiej jeszcze, gdy do wklęsłości w jednym pasuje wypukłość w drugim. I to jest prawdziwe Razem. Myślę, że w mojej pracy w szkole, w spotkaniu nauczyciela z uczniem ważne jest, żeby nauczyć się dopasowywać, a nie ociosywać.
Kiedy rozpoczynałem pracę w Szczekocinach jako 24-letni człowiek było mi łatwiej dotrzeć do moich uczniów. Byli ode mnie młodsi tylko 5 czy 6 lat, a więc na starcie łączyła nas już bliskość pokoleniowa. Dzisiaj mam jednak – jak myślę – więcej do przekazania i ofiarowania. Też jestem o wiele bardziej ciekawy moich kolejnych uczniów, bo są inni. Nie gorsi, nie lepsi, nie trudniejsi.
Czyli z uczniami idzie w miarę gładko – a jak idzie Ci z programem? Uczysz polskiego, który – obok lekcji historii – jest najbardziej podatny na bieżącą politykę: kulturalną, historyczną. Dużo się zmieniło w kanonie, którego nauczasz? Jest miejsce na rozmowę o sprawach zapalnych, chociażby „homobiografiach”, jak pisze Krzysztof Tomasik?
Reformy i zmiany w edukacji są potrzebne, a nawet konieczne. Wydaje się, że innego rozwiązania, jak na razie, nie ma – nie da się stworzyć normy idealnej, która byłaby niezmienna w świecie nieustannie się zmieniającym. Wyobrażam sobie, że rozmowy o kolejnej reformie powinny zaczynać się w momencie wprowadzania aktualnej reformy; to znaczy po wprowadzeniu reformy należy myśleć już o kolejnej, która będzie wdrażana – dajmy na to – za 10 lat. Konieczny i nieunikniony wydaje mi się stan permanentnej reformy. Sam doświadczyłem jako nauczyciel już wielu reform i zmian w podstawie programowej. Jestem przekonany, że nie ma możliwości, aby powstała idealna podstawa programowa do języka polskiego. Nie ma też ostatecznego kanonu, a jeśli jest on wprowadzany, to zawsze będzie miał charakter przemocowy i polityczny. Oczywiście istnieje też inny problem, na który wskazuje Ryszard Koziołek w swoim eksperymencie znalezienia wspólnych lektur. Okazuje się, że trudno znaleźć 10 książek, które łączyłyby wspólnotę osób spotykających się na zajęciach na polonistyce.
Rzeczywiście, podstawa programowa z języka polskiego jest szczególnie narażona na upolitycznienie. Rozwiązaniem powinno tu być zatem szerokie konsultowanie proponowanych zmian z różnymi środowiskami, w tym przede wszystkim polonistami. W przygotowywaniu obecnej podstawy programowej tego właśnie zabrakło. Reforma została wprowadzona bardzo szybko i przy ograniczonych konsultacjach.
Nowa podstawa programowa z języka polskiego deklaratywnie ustanawia język polski jako kluczowy przedmiot nauczania, co z mojej perspektywy jest szczególnie interesujące i atrakcyjne. Rozmowa o literaturze i szerzej o tekstach kultury jest moim zdaniem jedną z niewielu szans w szkole na zbudowanie prawdziwego dialogu, wymienianie się poglądami, na wieloznaczność. Obecna podstawa programowa cofa nas jednak w edukacji o kilkadziesiąt lat – do podstawy, którą pamiętam z początku mojej pracy nauczycielskiej w latach 90. Nie chcę tutaj dyskutować z poszczególnymi wyborami lekturowymi, bo to zawsze wydaje mi się względne. Jedno jest pewne. W czasie, kiedy przeżywamy problemy z czytelnictwem, także wśród młodych ludzi, proponowanym przez podstawę programową rozwiązaniem jest oto zwiększenie liczby lektur. Nadmiar lektur ma też oczywiste konsekwencje dla ich omawiania na zajęciach. W czytaniu kluczowa jest uważność, pochylenie nad drobiazgiem, powolność, a nie przebieżka po literaturze.
Nowa podstawa programowa proponuje powrót do „dawnego” modelu (ściśle narzucony kanon, zasady, których nieopanowanie wyklucza poza krąg wtajemniczonych). Przy czym powrót ten ma charakter przemocowy; narzuca duże rygory i zobowiązania (na nauczyciela i uczniów), ograniczając w ten sposób wolność nauczycielską i pozostawiając niewielkie pole wyboru. Wydaje mi się, że ta droga nie przyniesie założonych efektów, taki projekt nie może się udać – koncepcja jest narzucona, nie wynika z porozumienia i ogólnego przekonania, że czytanie i rozmawianie o literaturze jest ważne i istotne. Odnoszę wrażenie, że za tak sformułowaną podstawą programową stoi brak zaufania wobec ucznia, a przede wszystkim nauczyciela – nie ufa się jego rozwadze, doświadczeniu i kompetencji. W podstawie programowej nie bierze się w ogóle pod uwagę, że nauczyciel zna swoich uczniów i pod tym kątem wybiera określone teksty, które on lub jego uczniowie uznają za ważne. Ta podstawa programowa krzyczy: dostajecie gotowca, macie w nim wszystko, sami nie musicie już poszukiwać, zrealizujcie go, a poznacie. Wisława Szymborska miała, jak pamiętamy, jednoznaczne zdanie na temat „wszystkiego” (por. wiersz pod tym tytułem).
Więc jeśli pytasz mnie o to, czy w obecnej szkole jest miejsce na rozmowę o najważniejszych problemach współczesnego świata, to moja odpowiedź będzie brzmiała, że raczej nie. W nadmiarze lektur, rzeczy do opanowania i zapamiętania (bo przede wszystkim na zapamiętywanie nastawiona jest tak pomyślana podstawa programowa) znika to, co najważniejsze w dzisiejszej szkole, tzn. rozmowa o wartościach, o rzeczach najważniejszych i bliskich uczniom, o tym, co czeka nas dzisiaj, jakie wyzwania stawia nam przyszłość. Jedną z tych ważnych kwestii, jaka mocno zaznaczyła się ostatnio w dyskursie publicznym, jest stygmatyzacja i narastanie nienawiści wobec mniejszości seksualnych. Warto i należy rozmawiać o tym, jak w literaturze, sztuce czy filmie te problemy są podejmowane, jak wiąże się on z samymi autorami i wpływa na ich działalność artystyczną. Takich spraw ważnych i obecnie nas dotykających, które powinny znaleźć swoje miejsce w szkolnych rozmowach, jest więcej: tożsamość, przemoc, nienawiść, katastrofa klimatyczna… Świadomy nauczyciel powinien sobie z tym poradzić. Ale ma dzisiaj poważnego przeciwnika, jakim jest nadmiar materiału do zrealizowania, odtwórczość i pośpiech.
Polski ma być, według ministerstwa, „kluczowym przedmiotem nauczania”, ale to, jak rozumiem, na poziomie szkoły średniej, bo już studia humanistycznie są systematycznie wyśmiewane i upokarzane wobec poważnych, „prawdziwych” nauk, kierunków zamawianych itd. Nie wydaje Ci się, że humanistyka jest traktowana wyłącznie instrumentalnie, jako pas transmisyjny tradycji i patriotyzmu, a gdy ma dojść do jakiegoś podważenia, rewizji, krytycznego myślenia, czyli do sztuk – bądź co bądź – wyzwolonych, władzy już nie jest po drodze? Nie muszę bronić przed młodymi honoru humanistyki, bo już ją wybrali, ale Ty masz trudne zadanie, bo od wyboru studiów będzie zależała ich droga zawodowa. Co mają młodym do zaoferowania „nauki o duchu” dzisiaj, czego nie mają studia ścisłe albo zawodowe?
Masz rację, że humanistykę traktuje się instrumentalnie i powierzchownie. Kolejne rządy po 1989 roku miały do niej raczej protekcjonalny stosunek. Zmiany w edukacji na poziomie średnim i wyższym, co prawda, deklarują wsparcie, ale nie zapraszają do poważnej debaty i rzeczywistej zmiany. Na takiej też zasadzie język polski został uznany za kluczowy przedmiot w szkole średniej. Jego znaczenie widnieje na papierze, w podstawie programowej, która – jak wiemy – ma mało wspólnego z prawdziwym życiem. Bo na poziomie szkoły średniej humanistyka jest też lekceważona i marginalizowana. Kryzys bierze się moim zdaniem stąd, że humanistyka nie potrafi opowiedzieć o samej sobie, o swoim znaczeniu, wartości i sile. Nie potrafi stworzyć przeciwnarracji, zamiast tego poddaje się stygmatyzacji i przesądom o nieprzydatności.
Jestem człowiekiem nadziei, więc liczę, że pozycję humanistyki można zmienić i pokazać uczniom jej wartość. Trzeba szukać nowych sposobów uczenia humanistyki i mówienia o niej. W swojej praktyce nauczycielskiej testuję trzy rozwiązania. Przede wszystkim na zajęciach z języka polskiego proponuję młodym ludziom czytanie literatury przez doświadczenie. Taki sposób czytania (inspirowany poetyką doświadczenia Ryszarda Nycza) sprawia, że tekst staje się uczniom bliższy, rezonuje w jakiś sposób z tym, co jest dla nich istotne lub z tym, co ich nurtuje czy niepokoi. Ta lekturowa praktyka umożliwia też poszerzenie horyzontu własnego doświadczenia, pogłębianie myślenia o sobie i o świecie. Tym, co humanistyka może uczniom zaoferować, jest również ćwiczenie w komunikacji. Umiejętność prowadzenia „dobrej rozmowy” i porozumiewania się jest potrzebna szczególnie dzisiaj, kiedy dialogi zwykle się zrywa i brakuje wymiany myśli, zgody na wieloznaczność i różnorodność. To właśnie humanistyka uczy prowadzenia konstruktywnych dyskusji, przyjmowania postawy otwartości wobec innych poglądów. Trzecie rozwiązanie nazywam edukacją performatywną, dla której założycielski jest ruch na zewnątrz – opuszczenie komfortowej strefy własnych przyzwyczajeń myślowych i otwarcie się na świat poza nią. Dla takiej edukacji istotne jest przekonanie o własnej sprawczości, możliwości aktywnego działania na rzecz zmieniania rzeczywistości i siebie samych.
W kwestii zmiany statusu humanistyki w ogóle istotna wydaje mi się ścisła współpraca między środowiskami akademickimi a szkołą; humaniści z uniwersytetów powinni pamiętać, że szkoła średnia dla wielu osób jest często ostatnim miejscem spotkania z edukacją humanistyczną. Skoro tak, to zlekceważenie humanistyki szkolnej negatywnie wpływa na tę uniwersytecką.
Od początku epidemii stałem się fanem nie tyle może kaligrafii, co ręcznego pisania. Bardzo mnie to zajęcie zajęło w tych trudnych chwilach i już mi zostało jako nowe hobby. Skrobanie długopisem, jak mnie uczono w podstawówce, to niedobry pomysł: dużo łatwiej i płynniej pisze się piórem wiecznym albo chociażby ołówkiem. Nie uczysz pierwszaczków, ale czy w wypracowaniach przywiązujesz uwagę do techniki zapisu? Uczniowie pewnie wszystko oddają wydrukowane… Czy w tych czasach, gdy dzieci najpierw uczą się w domu na klawiaturze, a dopiero potem ręcznie w szkole, powrót do rękodzieła nie byłby dobrym pomysłem? Na kartce nie ma do czego uciec, czego kliknąć…
Zapominasz, drogi Maćku, że uczniowie szkoły średniej piszą maturę ręcznie. Zatem – choćby ze względów pragmatycznych – sprawne posługiwanie się długopisem jest nadal ważnym elementem szkolnej nauki. Na moich zajęciach nie uchowa się uczeń, który nie sporządziłby odręcznej notatki z lekcji. Praktyka pisania notatek jest uciążliwa, wymaga czasu, pracy, namysłu i skupienia. W pisaniu ręcznie o ten namysł właśnie chodzi. Jednocześnie pisanie za pomocą ręki jest bardziej spontaniczne, bo związane z naszym ciałem. O piśmie ciekawie opowiadał Tim Ingold, który proponował, aby rozumieć je jako tworzenie linii, a nie układanie słów. Mówił, że „Ręka, która pisze, nie przestaje rysować i dlatego może poruszać się całkowicie swobodnie, bez przerw, w obrębie pisma lub poza nim”. Jeśli przyjmiemy tę perspektywę, to okaże się, że nie piszemy, a rysujemy. Linia jest bliższa naszym nastrojom i afektom, pozwala uchwycić konkretną obserwację rzeczywistości czy autonomiczną myśl.
Jesteś ekspertem od dialogu polsko-żydowskiego. Rabiniczny judaizm, jak wiadomo, wyobraża sobie niebo jako wieczystą jesziwę. Siedzisz i już całą wieczność zgłębiasz tajemnice Tory. Taka sytuacja… Czego żydowski sposób studiowania mógłby nauczyć dzisiejszych nauczycieli?
Coraz częściej myślę sobie, że jak w wieku 7 lat rozpocząłem edukację szkolną, tak już w szkole zostałem i z niej chyba nie wyjdę. Nie muszę wyobrażać sobie nieba jako wieczystej jesziwy, bo mam swoją na ziemi. Mówiąc jednak poważnie, filozofia żydowska ma coś ciekawego do powiedzenia w sprawie roli nauczyciela. Jak mawiał teolog i filozof Abraham Joshua Heschel, nauczyciel nie musi być fontanną tryskającą wiedzą, ale powinien być czytelnym znakiem. Kimś, kto coś sobą znaczy, wskazuje, ale nie nakazuje, mówi i uczy o znaczeniu bezpośredniego spotkania człowieka z człowiekiem, a także o znaczeniu zaangażowania w sprawy ludzkie. W pracy nauczyciela ważny jest też afirmatywny i podmiotowy stosunek do ucznia. Martin Buber nazywa go „przeżyciem obejmowania”, zakładającym postrzeganie ucznia jako rzeczywistości, za którą bierze się odpowiedzialność, z którą próbuje się nawiązać dialog. Traktowanie ucznia jako kogoś wyjątkowego i niepowtarzalnego, a jednocześnie dążenie do dialogiczności, gwarantuje powodzenie w tym partnerskim i zarazem patronackim układzie, jakim jest edukacja.
Czytaj również:
