Czy zdobywanie wiedzy może być łatwe i przyjemne? Czy są do pomyślenia szkoła bez stresu i nauczanie bez wysiłku? To nie takie proste. Ludzki mózg lubi trud, nawet jeśli bardzo się przed nim broni.

Nastolatek wraca ze szkoły po południu, pochłania obiad, po czym siada do lekcji. Lampka na biurku świeci do późna, długopis skrobie o papier: trwa rozwiązywanie równań, wypisywanie dat, uzupełnianie luk, kucie słówek i powtarzanie materiału. Taki obraz szkoły mamy głęboko wdrukowany. Nazywamy ją z przekąsem „pruską szkołą”, bo to Prusy w 1819 r. pierwsze w Europie (co prawda po wcześniejszych regionalnych próbach) wprowadziły powszechny obowiązek nauki. Przymus – mówimy dzisiaj z odrazą i coraz rzadziej chcemy w tym widzieć przywilej.

Egzaminy, testy, rekrutacje, matura i studia – w szkolnej kulturze każdy z tych etapów jest uznawany za niezwykle istotny. Tym samym uczeń zostaje zobligowany do nieustannych przygotowań, czyli do wysiłku. Przeciętnie trwa to 12 lat. Utarło się też, że szkoła przekazuje wiedzę, którą należy utrwalić w domu. Po lekcjach trzeba „nadgonić” niezrealizowany materiał, bo bardzo poważnie traktowany jest kolejny tradycyjny obowiązek – sprawdzanie postępów. Rodzice z jednej strony wymagają od swoich pociech dobrych wyników i pilności, z drugiej zaś pragną zapewnić im szczęśliwe i beztroskie dzieciństwo. Coraz większą popularnością cieszą się wolnościowe poglądy: znieść przymus szkolny, zakazać prac domowych. Chętnie również powtarzamy, że szkoła to nie praca, a uczniowie harują nierzadko ciężej niż przeciętnie robotnicy, bo po kilku – najczęściej sześciu czy siedmiu – godzinach spędzonych w ławkach wypełniają jeszcze ćwiczenia, rozwiązują słupki czy biorą korepetycje.

Zostawmy jednak na chwilę instytucję szkoły z jej nagromadzonymi od wieków wadami i zastanówmy się, czy rzeczywiście powinniśmy tak ochoczo dążyć do uwolnienia dzieci od znoju związanego ze zdobywaniem wiedzy. Czy bezwysiłkowa edukacja jest w ogóle możliwa?

Informacja

Z ostatniej chwili! To pierwsza z Twoich pięciu treści dostępnych bezpłatnie w tym miesiącu. Słuchaj i czytaj bez ograniczeń – zapraszamy do prenumeraty cyfrowej!

Subskrybuj

Stworzeni do nauki

„Dobór naturalny naszego gatunku postawił na kompetencje przyswajania, przechowywania i wymiany informacji. Ludzki mózg jest wręcz stworzony do nauki” – wyjaśnia Marek Kaczmarzyk, profesor Uniwersytetu Śląskiego. Jako biolog i autor wielu publikacji z zakresu neurodydaktyki tłumaczy sprawę z perspektywy ewolucjonisty: „Uczenie się możemy uznać za fundament przystosowania człowieka na drodze ewolucji. To ono dało nam przewagę nad innymi gatunkami, pozwoliło przetrwać i przystosować się do zmiennych, coraz to nowych warunków”.

Proces zapamiętywania to nic innego jak wytwarzanie nowych połączeń nerwowych w mózgu. A skoro tak, to czy uczenie się z zasady nie wymaga pracy? „Jak każdy proces fizjologiczny jest ono dla mózgu wysiłkiem – wyjaśnia prof. Kaczmarzyk. – Podobnie jak np. ruch ręką. Jednak taki rodzaj wysiłku wolałbym nazywać wydatkiem energetycznym, a ten towarzyszący uczeniu się to raczej dodatkowy trud, coś, do czego zmuszają ucznia okoliczności lub ktoś z zewnątrz”.

Nauczyciele nie mają wątpliwości. „Nie można się niczego nauczyć bez wysiłku. Czasem to nużące, a czasem ekscytujące, ale nie ma innego sposobu, żeby osiąg­nąć efekty” – mówi Marta Florkiewicz-Borkowska, Nauczycielka Roku 2017, trenerka edukacyjna, arteterapeutka. Nawet gdy sama uczy się angielskiego, największy progres widzi wtedy, kiedy bardzo się angażuje. „Obojętnie jak bardzo byłabym aktywna, a moja lekcja ciekawa, nie posuwam się naprzód, o ile nie włożę w naukę wysiłku, również poza zajęciami” – wyjaś­nia. Zawodowo uczy języka niemieckiego. Nie zadaje obowiązkowych prac domowych, są tylko dla chętnych. Jedyne, do czego obliguje uczniów, to utrwalanie materiału: „Oczekuję, że powtórzą słówka i przeczytają to, co było na lekcji”. Jak jednak przyznaje, coraz częściej wyczuwa, że dla młodzieży nawet powtarzanie słówek to za duży obowiązek i niechciany przymus okradający z czasu na przyjemności.

„Co innego wysiłek, a co innego tortura płynąca z wykonywania bezsensownych, odtwórczych zadań czy 45 minut nużącej lekcji – ostrzega dr hab. Anna Turula, profesor w Instytucie Filologii Angielskiej Uniwersytetu KEN w Krakowie, ekspertka w zakresie nauczania języków obcych. – Powtarzanie słówek jest niezbędne, jeśli chcemy uczyć się języków obcych. Ale samo w sobie wkuwanie ich może się okazać bezowocne, jeżeli uczeń nie znajduje w tym celu, nie ma przekonania, że ten trud mu się przyda”. Wychodzi na to, że wysiłek musi się po prostu opłacać.

Co się jednak dzieje, gdy do wysiłku dołącza silne napięcie? W szkole to codzienność, którą ostatnio coraz uważniej się obserwuje i analizuje. Szkolny stres często przytłacza i paraliżuje. Jak pokazują badania, obecnie dzieci reagują na niego depresją i załamaniem nerwowym znacznie częściej niż pokolenie ich rodziców.

Dobry stres

Istnieje coś takiego jak stres motywujący, inaczej nazywany eustresem. W jego przypadku główną rolę odgrywa adrenalina, która chwilowo poprawia niemal każdą funkcję organizmu: podnosi ciś­nienie krwi, pogłębia oddech, usprawnia mięś­nie. Zwiększa także ukrwienie mózgu, co z kolei pomaga mu szybciej i skuteczniej pracować. To jest taka sytua­cja, gdy ktoś stawia przed tobą zadanie, a ty wiesz, że masz kompetencje, by mu sprostać. Zdajesz sobie sprawę, że to będzie trudne, ale przy odrobinie wysiłku dasz sobie radę. Stresujesz się, ale też myś­lisz jaśniej niż zwykle. Masz pozytywne nastawienie do działania, adrenalina cię napędza, a kiedy już temu podołasz, odczuwasz euforię. Wyrzutem dopaminy i endorfin mózg nagradza cię za wysiłek. To jest przykład idealnej sytuacji, w której stres zostaje wykorzystany dokładnie w taki sposób, w jaki został „wymyślony” w drodze ewolucji.

Gorzej jednak, jeśli przekroczymy granice eustresu. To może się zdarzyć, kiedy denerwująca sytuacja trwa zbyt długo albo napięcie jest tak silne, że nadnercza zaczynają wytwarzać kortyzol i aldosteron. Wtedy zamiast łagodnym pobudzeniem organizm reaguje ucieczką, walką lub zamrożeniem. Nie jesteś w stanie podjąć wyzwania, starasz się od niego odizolować lub w ogóle podważasz jego sensowność; chcesz go uniknąć za wszelką cenę. Nauczyciel zadaje pytanie, a ciebie paraliżuje. Siadasz do kartkówki i masz pustkę w głowie. Wagarujesz, bo nie widzisz sensu w mierzeniu się ze zbyt dużym problemem. „Bardzo cienka jest granica między stresem motywującym a szkodliwym. Do tego odporność osobnicza jest różna” – wskazuje prof. Kaczmarzyk. Trudno byłoby więc opracować uniwersalne warunki, które każdemu pomogłyby bezpiecznie pływać w granicach eustresu bez narażenia na obezwładniający strach. Chociaż jest jedna uniwersalna rada: „To zasada, która powinna obowiązywać w każdej szkole: szacunek do dziecka, któremu proces socjalizacji powinien dać szansę na odkrywanie, w czym jest dobre, i zapewnić rozwój w tym kierunku” – podkreśla profesor. Szkoła ma wspierać uczniów i pomagać im tam, gdzie napotykają trudności, a nie na siłę wtłaczać wszystkich w te same ramy. Już zmiana sposobu myślenia oszczędziłaby zarówno uczniom, jak i nauczycielom wielu negatywnych emocji.

A po co mi to?

Gdyby zapytać nauczycieli, z jakimi wątp­liwościami podopieczni przychodzą do nich najczęściej, usłyszelibyśmy, iż uczniowie narzekają na to, że jakaś część materiału do niczego im się w życiu nie przyda. „Po co mi to?” – pytają. I nie jest to zupełnie bezzasadne. Uczniowie, których proszę o wskazanie, co należałoby zmienić w systemie edukacji, odpowiadają, że z programów trzeba usunąć nieciekawe i nieprzydatne wiadomości. Niezależnie od wieku czy wprowadzanej przez polityków kolejnej reformy szkolnictwa, chóralnie powtarzają, że w programach jest mnóstwo zbędnych rzeczy.

Odpowiedzi uczniów różnicują się dopiero wtedy, gdy dopytuję, co konkretnie chcieliby usunąć. W skrócie: wielbiciele matematyki woleliby nie czytać lektur, a humaniści chętnie pozbyliby się fizyki. Z grubsza – nikt nie lubi pantofelka, a liczyć wolałby na kalkulatorze, bez konieczności wkuwania tabliczki mnożenia. Trudno byłoby wyodrębnić jeden zbiór niepotrzebnego materiału, pod którym podpisaliby się szczerze wszyscy buntownicy. Podobnie jak niełatwo byłoby wydzielić taki materiał, który wszystkim na równi nie sprawiłby trudności, ale był przyjemnością. „Najnowsze badania nad mózgiem wykazują, że kluczową rolę w tym, co uczeń zapamięta i czy będzie się uczył z chęcią, czy z wysiłkiem, odgrywają środowisko i warunki, jakie mu stworzymy do nauki, a także to, czego ma się uczyć i z jakim nastawieniem do tego podchodzi – wyjaśnia prof. Kaczmarzyk. – Dlatego nie sposób znaleźć odpowiedź na pytanie, czy da się stworzyć takie warunki, w których każdy człowiek byłby w stanie uczyć się każdej treści z równą przyjemnością i łatwością”.

Co sprawia, że jedne zadania szybciej nas męczą, a przy innych potrafimy wytrwać dłużej? Gdy coś nam się podoba, gdy coś lubimy, a jeszcze lepiej – gdy odnosimy w tym sukcesy, wówczas chętnie pogłębiamy swoją wiedzę w danym obszarze. Słowem chętniej i skutecznie się tego uczymy. Ale czy rzeczywiście chodzi tylko o przyjemność?

Amerykański psycholog społeczny Roy Baumeister porównuje mózg podczas wysiłku (kiedy myślimy, ale również gdy staramy się panować nad emocjami, motywujemy do jakiegoś działania, czyli używamy siły woli oraz determinacji) do pracujących mięśni. Mimo że mózg mięśniem nie jest, zmęczony traci swoją wydajność. Podobnie jak niosące nas w długim marszu nogi czy ręce dźwigające meble podczas przeprowadzki. Ale też – uważa Baumeister – tak jak w przypadku mięśni mózg można trenować i przyzwyczaić do bardziej wytężonej pracy. Analogicznie do sportowców podnoszących ciężary, którzy zwiększają siłę swoich mięśni, sukcesywnie dokładając kolejny krążek do sztangi, mózg stymulowany i zmuszany do pracy zwiększa swoje możliwości.

Jak jednak trenować mózg? Co sprawia, że jedne informacje zapamiętujemy lepiej, a inne gorzej? Marek Kaczmarzyk wymienia pięć cech, które o tym decydują. Pierwszą z nich jest użyteczność. To właśnie odpowiedź na uczniowskie pytanie „Po co mi to?”. Przy czym okazuje się, że tłumaczenie „To ci się przyda w przyszłości” jest błędem. Komunikat, że informacja może będzie potrzebna kiedyś, ale nie wiadomo kiedy i w jakich okolicznoś­ciach, powoduje, że automatycznie ona wpadnie do szufladki z tym, co zbędne. Mózg taką wiadomość będzie przyswajał leniwie, opornie, bo uzna, że jej po prostu nie potrzebuje. Dla niego abstrakcyjne „kiedyś” nie jest ważne.

Druga cecha – mózg lubi nowości. Trzecia jest z nią powiązana: podobają mu się również zaskoczenia, dlatego dużo łatwiej zapamiętać anegdotę z dobrą puentą niż encyklopedyczną definicję. Czwarta, niezbędna cecha informacji, którą chcielibyśmy zostawić w mózgu na dłużej, to ciągi przyczynowo-skutkowe. W trakcie ewolucji ludzki mózg przyzwyczaił się do tego, że aby zaplanować przyszłość, musi w teraźniejszości i przeszłości zauważyć jakąś prawidłowość. Będzie się więc opierał przed wyizolowanymi, pozbawionymi kontekstu wiadomościami, obcymi słowami czy datami oderwanymi od ciągu zdarzeń. W pierwszej kolejności przyswoi te, które mu się z czymś kojarzą.

I wreszcie po piąte: mózg chętnie łapie informacje dotyczące ludzi jako gatunku. Dlatego plotki tak szybko się utrwalają.

Wiedza podana w sposób spełniający te pięć warunków będzie dla mózgu łat­wo przyswajalna, zainteresuje go, a tym samym wzbudzi motywację do dalszych poszukiwań w tym obszarze. I wtedy poczujemy, że uczymy się z przyjemnością.

Łatwo i przyjemnie

„Najprostsza teoria natury ludzkiej głosi, że ludzie za wszelką cenę pragną uniknąć podobnych doświadczeń [wysiłku i cierpienia – przyp. red.]. Dążą do przyjemności i wygody; spodziewają się, że przejdą przez życie bez przykrości” – twierdzi Paul Bloom, profesor psychologii i kognitywistyki na Uniwersytecie Yale, w bestsellerze Złoty środek. O przyjemnościach cierpienia i poszukiwaniu sensu. Określa tę cechę rodzaju ludzkiego jako prawo najmniejszego wysiłku. Pisze: „Któż nie pragnąłby mieć więcej siły woli do walki z sięganiem po niezdrowe jedzenie i innymi pokusami? Czy nie byłoby świetnie, gdybyśmy nie dawali się wyprowadzać z równowagi i nie marnowali czasu w mediach społecznościowych? Jakże wspaniale byłoby móc dowolnie długo pracować nad zadaniami bez ulegania rozproszeniu pocztą elektroniczną, lodówką czy sofą?” (tłum. Tadeusz Chawziuk).

O ile w przypadku wysiłku fizycznego ciało nas informuje, kiedy ma już dość, o tyle mózg komunikuje przeciążenie w zupełnie inny sposób. Nie mdlejemy przecież od nadmiaru zadań z matematyki. Gdy jednak robi się nam za ciężko, nie dajemy rady przyswajać więcej wiedzy i odpuszczamy. Bloom zastanawia się, dlaczego wysiłek umysłowy często jest nieprzyjemny. I przyjmuje teorię Roberta Kurzbana, która opiera się na zaczerpniętym z ekonomii pojęciu tzw. kosztu alternatywnego – inaczej kosztu utraconych możliwości. Kiedy decydujemy, gdzie skierować nasze siły, rezygnujemy z wykorzystania ich w innym celu, do innych zadań. Słowem: coś zyskujemy, ale też coś tracimy. Przekładając to na zasady funkcjonowania ludzkiego organizmu: o ile fizyczne zmęczenie opiera się na utracie faktycznych zasobów – mięśnie wiotczeją, serce nie nadąża pompować krwi, a nogi puchną – o tyle w przypadku wysiłku umysłowego ciąży na nas to, co tracimy, gdy np. uczymy się wieczorami czy przesiadujemy na nudnym wykładzie.

Cieszmy się z trudności

To oczywiście nie dowodzi, że uczeń nie ma szansy zrozumieć i utrwalić danego materiału tylko dlatego, że w tym czasie mógłby robić coś, co jego mózg uzna za bardziej wartościowe. Znaczy to jednak, że będzie musiał się bardziej wysilić. I nie ma w tym nic złego. „W życiu musimy nauczyć się również rzeczy, które są dla nas mniej przyjemne – wyjaśnia prof. Kaczmarzyk. – Pewnych ważnych wiadomości w szkole nie da się sformułować i podać tak, aby nasze mózgi automatycznie chciały się ich nauczyć. Czasem są to niezbędne informacje, które później ułatwią rozumienie innych kwestii, np. procesów chemicznych czy fizycznych. Z drugiej strony warto się starać, aby treści w programach szkolnych dobierać z umiarem, a wszędzie tam, gdzie to możliwe, podawać je w formie jak najbardziej atrakcyjnej dla ludzkiego mózgu”.

Jednak nie da się tak ujednolicić i dostosować programów nauczania, żeby wszystkim wszystko przychodziło z łat­wością. Większość z nas wielu rzeczy będzie się uczyła z trudem. Czy to źle? Jak przekonuje psycholożka Angela Duck­worth w książce Upór. Potęga pasji i wytrwałości: „o ile talent rzeczywiście się liczy, to wysiłek liczy się w dwójnasób” (tłum. Piotr Cieślak). Autorka przywołuje tu przykład pisarza Johna Irvinga, który „na koniec szkoły średniej dostał z angielskiego tróję z minusem. W językowej części SAT [amerykańska matura – przyp. red.] osiągnął 475 pkt na 800 możliwych”. Z tego powodu powtarzał rok. Ale nie był on ani leniwy, ani głupi – po prostu miał dysleksję. Po latach wspominał, że na zadanie, które jego kolegom zajmowało godzinę, on potrzebował trzech. Mimo to nie poddawał się i dzięki swojemu niezwykłemu uporowi stał się jednym z bardziej rozpoznawalnych współczesnych pisarzy. „Bez wysiłku talent jest niczym więcej jak niewykorzystanym potencjałem” – konstatuje Duckworth.

Paul Bloom ostatecznie nie skupił się wyłącznie na tym, dlaczego się męczymy. Bardziej interesowało go to, co sprawia, że czasem jednak świadomie wybieramy trud, i to nawet z upodobaniem. Odwołał się w tym miejscu do teorii paradoksu wysiłku. Polega on na tym, że usilne dążenie do czegoś, nawet jeśli wydaje się za ciężkie, może nam dać większą satysfakcję niż cel, do którego dochodzimy z łatwością. „W pewnych warunkach oraz w odpowiednich dozach ból fizyczny i psychiczny, zmaganie się, porażka, wreszcie utrata są tym, czego nam trzeba […]. Wysiłek sprawia, że owoce naszej pracy są słodsze” – podsumowuje Bloom.

Jeśli mimo trudności udało nam się osiągnąć cel, czujemy ogromną satysfakcję. „Teoretycznie mogłabyś zdecydować: nie uczę się tego, co mi nie sprawia przyjemności i co generalnie wymaga wysiłku. Lecz ominąłby cię wówczas jeden z podstawowych warunków dobrostanu, czyli poczucie sprawstwa. Ono pojawia się właśnie wtedy, gdy pokonujesz trudności i mimo wszystko dopinasz swego” – podsumowuje prof. Kaczmarzyk.

Nie od dziś wiadomo, że im więcej wysiłku w coś wkładamy, tym bardziej potem to cenimy. Może więc uwalniając uczniów od trudu przyswajania wiedzy, odbierzemy im również poczucie radości i satysfakcji z osiągniętego celu?