Są dwie skrajnie odmienne kultury w edukacji – kultura nauczania i kultura uczenia się. O tym, jak edukacja powinna wyglądać, żeby dziecko zdobywało wiedzę i prawidłowo się rozwijało, mówi dr Marzena Żylińska.

W wiosennym numerze „Przekroju” (nr 18/2021) rozmawiałyśmy z dr Marzeną Żylińską o neurodydaktyce (m.in. o tym, kim są dzielni wypełniacze obowiązków i dlaczego mózg dziecka najlepiej uczy się, pracując w trybie konewki). Dziś spotykamy się po raz drugi, aby rozwinąć to zagadnienie i ze strefy teorii przenieść się w strefę praktyki, a więc do szkolnych ławek. A raczej przed ekrany komputera, ponieważ naszym głównym tematem będzie edukacja zdalna.

Berenika Steinberg: Wszyscy mamy nadzieję na powrót dzieci do szkół. Nie wiadomo jednak, jak rozwinie się sytuacja jesienią. Możliwe, że nauka w trybie zdalnym zostanie z nami na dłużej, dlatego wciąż warto o niej rozmawiać. Ma Pani kontakt z wieloma nauczycielami. Z jakimi rozterkami zwracają się do Pani w związku z nauką online?

Marzena Żylińska: Nauczyciele i nauczycielki, z którymi mam do czynienia, nie mają problemów ze zdalną edukacją. To osoby, które stworzyły dobre relacje z uczniami jeszcze przed pandemią i dla nich lekcje zdalne działają. Bo każda edukacja wymaga relacji – tam, gdzie są one dobre, problemy się pokonuje. Podczas lockdownu w marcu zeszłego roku rozmawiałam z Lidią Mokarską, nauczycielką klas 1–3 z Bydgoszczy. Przyznała, że w ciągu pierwszych dni miała kłopot i nie wiedziała, jak ogarnąć nowe technologie. To był moment, kiedy większość nauczycieli wysyłała po prostu dzieciom e-mailem porcje zadań do zrobienia. Lidia to jednak genialna nauczycielka. Wie pani, na jaki pomysł wpadła? Nagrywała różne rzeczy na komórkę i wysyłała swoim uczniom – czytała im opowiadania, wyjaś­niała coś, mówiła, jak jej smutno, że nie ma ich w szkole. Kobieta, której dziecko uczyło się w tej klasie, opowiadała, że syn prosił ją wieczorem: „Mamo, zostaw mi komórkę, jeszcze chcę posłuchać mojej pani”. Później oczywiście weszły platformy i wszystko poszło inaczej. Ale to był taki jej pierwszy pomysł, który pokazuje siłę relacji. Jakiś czas temu brałam udział w lekcji na Zoomie Joanny Hofman, nauczycielki edukacji wczesnoszkolnej w Zespole Szkolno-Przedszkolnym nr 4 w Poznaniu. Piątek, kończy się ostatnia lekcja, a dzieci pytają: „Pani Joasiu, czy możemy przedłużyć lekcję o godzinę, czy da się to załatwić?”. Ona się oczywiście zgadza i mówi: „Jak ktoś już nie chce, to może skończyć”, ale wszyscy siedzą dalej. Bo się dobrze bawią, bo nauka bazująca na aktywności uczniów daje dzieciom radość. Kolejny przykład: Anna Szulc, nauczycielka matematyki w Liceum Ogólnokształcącym nr 1 w Zduńskiej Woli. Kiedy jeszcze nie było wirusa, pytałam ją: „Aniu, a ile ty wystawiasz ocen w semestrze?”. „W mat.-fizie – tam, gdzie mam siedem godzin w tygodniu – dwie oceny. Ale to za dużo, jeszcze to zmniejszę, bo szkoda mi czasu na sprawdziany”. I teraz, już w pandemii, kiedy rozmawiałam z nią o zdalnym nauczaniu, zapytałam: „– Słuchaj, a jesteś pewna, że twoi uczniowie nie ściągają podczas sprawdzianów online? Jak ich kontrolujesz?”. „– Po pierwsze, teraz w ogóle nie robię sprawdzianów. A po drugie, nawet gdybym robiła, to i tak by nie ściągali”. „– A może jesteś naiwna? Skąd ta pewność?”. „– Bo jeśli ktoś czegoś nie umie, to mi o tym mówi. Moi uczniowie wiedzą, że dostaną ode mnie pomoc, a nie jedynkę”.

Informacja

Z ostatniej chwili! To trzecia z Twoich pięciu treści dostępnych bezpłatnie w tym miesiącu. Słuchaj i czytaj bez ograniczeń – zapraszamy do prenumeraty cyfrowej!

Subskrybuj

To chyba rzadko spotykana metoda w polskiej szkole.

Ostatnio po jednym z webinariów, które prowadziłam dla nauczycieli, napisała do mnie uczestniczka: „Pani mi przypomniała, dlaczego wybrałam ten zawód. Przecież ja chciałam pomagać dzieciom. A stałam się przygotowywaczem do testów, treserem!”. Chęć pomagania dzieciom brzmi jak coś oczywistego, prawda? Tylko że w rzeczywistości sprawa wygląda zupełnie inaczej. Owszem, na poziomie deklaracji wszystko robimy „dla dobra uczniów”, każda reforma jest dla uczniów. Jeśli mają jednego dnia osiem lekcji i na ostatniej matematykę, to też jest dla ich dobra. Jeśli dajemy im tyle zadań domowych, że siedzą do północy i nie dają rady – to wszystko jest dla ich dobra! Używamy takich argumentów, żeby mieć czyste sumienie.

Jest aż tak źle?

Właśnie ukazał się nowy raport UNESCO. Czytała pani? Otóż wie pani, co najbardziej martwi polskie dzieci? Okazuje się, że nie covid, tylko wykonywanie szkolnych zadań i presja egzaminów. 66% dzieci ma z tym największy problem. Niedawno do ruchu Budzących się Szkół dołączyła szkoła w Staniszewie. Dyrektor poprosił pracowników, żeby wypisali to, co chcieliby zmienić. Jedna z nauczycielek napisała: „Postanowiłam, że będę traktować dzieci tak, jak sama chciałabym być traktowana”. Opublikowałam to na Facebooku i zaraz posypały się gromy: „To tak nie jest?”. Pomyślałam: w jakiej my żyjemy iluzji! Czy którykolwiek dorosły chętnie poszedłby do takiej pracy, jaką szkoła jest dla dzieci? W której dostawałby robotę na weekendy i wieczory, gdzie nie liczyłoby się to, ile godzin pracuje? Dorośli mają ograniczony tydzień pracy, pracownicy mają swoje prawa. A czy ktoś monitoruje, ile dzieci się uczą, ile czasu spędzają teraz przed komputerami? Wiemy, jak dużo jest prób samobójczych, depresji, samookaleczeń, jak wiele dziecięcych oddziałów psychiatrycznych się zamyka… A ciągle nie chcemy przyznać, że traktujemy dzieci zupełnie inaczej niż dorosłych! W tym tkwi główny problem. Jak zauważył Korczak, żyjemy w przekonaniu, że mniejsze jest mniej warte niż duże. Od tego czasu nic się nie zmieniło, tylko się do tego nie przyznajemy. I wolimy żyć w iluzji, że szkoły służą dzieciom. Nie chcemy głoś­no powiedzieć, że naszą wygodę stawiamy ponad ich rozwojowe potrzeby.

Pani pierwsza książka nosi tytuł Między podręcznikiem a internetem, długo prowadziła Pani przedmiot w Nauczycielskim Kolegium Języków Obcych w Toruniu – nowe technologie w edukacji. Jak powinna wyglądać dobra edukacja online?

Samo zastosowanie nowych technologii nie jest jeszcze żadną innowacją, za ich pomocą można nadal robić ultrakonserwatywne lekcje. Ktoś pomyśli: jest komputer, więc będzie nowocześnie. Tymczasem nic się nie zmienia: stoję, mówię, a ty siedź, słuchaj i reprodukuj. Dobra lekcja online to nie sześć godzin siedzenia przed komputerem i słuchania nauczyciela. Potencjał nowych technologii można cudownie wykorzystać do działań twórczych. I tu wchodzimy w temat kultury uczenia się, która jest przeciwieństwem kultury nauczania.

Poproszę o wyjaśnienie.

Są mianowicie dwie kultury edukacyjne. Pierwsza to kultura nauczania oparta na fundamentach szkoły pruskiej sprzed 200 lat, na której wszyscy się wychowaliśmy. Wychodzi ona z założenia, że uczeń jest biernym odbiorcą wiedzy – ma siedzieć, słuchać i reprodukować. Ponieważ kultura nauczania jest dla dzieci nudna, naukę trzeba wymuszać. I to jest bardzo spójny system: reprodukcja, nuda i lęk. Nauka jest dla ciebie nudna, więc wymuszę ją na tobie ocenami, których się boisz. Jeśli założymy, że dzieci przychodzą do szkoły i nie chcą się uczyć, ten system wydaje się jedynym możliwym. Przeciwieństwem jest kultura uczenia się – już niemal 400 lat temu postulował ją Komeniusz, a potem wszyscy inni reformatorzy edukacji. Według tego podejścia człowiek uczy się poprzez działanie i aktywność. Uczeń postrzegany jest jako istota kreatywna, więc chodzi o stworzenie mu warunków, w których będzie mógł jak najefektywniej działać. Bo jeśli będzie coś robił, będzie się uczył. Będzie pisał swoją książkę, tworzył swój lapbook, wymyślał grę planszową, uprawiał w ogródku swoje warzywa.

Czy takie podejście jest możliwe podczas lekcji online?

Nowe technologie doskonale nadają się do tego, żeby dzieci były aktywne! Na przykład mają stworzyć lapbook, powiedzmy o stawonogach. Tworzą go, szukając informacji w Internecie. To bardzo ważne kompetencje: znaleźć informacje, dokonać selekcji, przetworzyć zdobyte dane, zrobić z nich całość, czyli nadać informacjom autorską strukturę – to wszystko oznacza głębokie przetwarzanie. Dziecko nie musi siedzieć przed monitorem, słuchać nauczyciela i pracować w narzuconym przez niego tempie. Nauczyciel przez 5 minut podaje zadanie, dzieci dostają czas, mają 3–4 godziny, mogą dobrać się w grupy. Co ważne, nauczyciel powinien być w tym czasie dostępny. Jeśli uczniowie mają jakieś pytania, potrzebują pomocy – kontaktują się. Potem następuje prezentacja.

A razem z nią ocenianie…

Pod warunkiem, że funkcjonujemy w kulturze nauczania, której składową jest kultura błędu. Wszyscy w niej wyrośliśmy i wiele osób uważa, że jest czymś oczywistym i nie ma dla niej alternatywy. To zabawa w policjanta i złodziei: na pewno czegoś nie wiecie i zaraz sprawdzę czego. Natomiast w kulturze uczenia się chodzi o wspieranie rozwoju, więc nauczyciel zwraca się do uczniów: „Pokaż mi to, co już umiesz”. Anna Szulc mówi: „Swoich uczniów przyłapuję na tym, co już umieją”. Dziecko pokazuje nauczycielowi swój lapbook i opowiada o tym, co zapamiętało, pracując nad nim – a więc czego się nauczyło, idąc z punktu A do punktu B. Nieważne, ile błędów zrobi po drodze – ważne, ile się dzięki nim nauczy. Nauczyciel może je sobie wynotować i tak zaplanować kolejne aktywności, aby dziecko mogło jeszcze popracować nad zagadnieniami, z którymi ma problemy.

No dobrze, jednak dla ucznia to nadal siedzenie przed komputerem.

Ale pracuje on we własnym rytmie, szuka tego, co mu potrzebne, przetwarza i wchodzi w rolę twórcy. Nie jest odtwórczy, nie musi siedzieć i słuchać – dla wielu dzieci to największa przeszkoda w drodze do sukcesu. A nauczyciel nie musi wciąż nauczać, może odejść od metod podawczych i dzięki temu ma czas, żeby indywidualnie porozmawiać z uczniami.

Właśnie – indywidualnie. Dzieci często mają teraz kłopot z włączaniem kamerki przed całą klasą.

Nam, dorosłym, trudno wyobrazić sobie, ile powodów może się za tym kryć. Nie jesteśmy w stanie naszymi dojrzałymi móz­gami zrozumieć, że ktoś, kto np. ma trądzik, nie chce na siebie patrzeć na ekranie i dodatkowo mieć świadomość, że widzi go cała klasa. Albo wstydzi się tego, że matka lub ojciec chodzi mu za plecami, czy tego, w jakich mieszka warunkach – status finansowy bywa przecież bardzo różny. Sama prowadzę szkolenia online dla nauczycieli i wielu z nich też nie włącza kamerek. Może są akurat zmęczeni, wyciągnęli nogi na tapczanie i piją kawę? A to przecież nie znaczy, że nie biorą udziału w szkoleniu. Oni także mają różne powody, których ja nie znam, ale je szanuję. Jak by to wyglądało, gdybym na takim szkoleniu przez pierwsze 15 minut powtarzała: „Proszę włączyć kamerki”? Bo wielką presją można człowieka do tego zmusić, ale nie można go zmusić do uczenia się czy skupienia uwagi! Dwa tygodnie temu prowadziłam na Facebooku rozmowę z Magdaleną Sierocką, anglistką pracującą w Szkole Podstawowej nr 236 na warszawskiej Woli. Nie tylko zrezygnowała z ocen, gwiazdek i słoneczek, ale także z wszelkich wartościujących komentarzy – zarówno z krytyki, jak i pochwał. Ona nawet nie mówi: „Bardzo dobrze”! I wprost informuje swoich uczniów: „Za to, że będziecie się uczyć, nie dostaniecie ode mnie nic. Zrobię jednak wszystko, żeby was wspierać i żebyście mogli nauczyć się jak najwięcej. Ale będziecie mogli to zrobić tylko wtedy, gdy sami będziecie tego chcieć”. I ona też jest zadowolona z lekcji online – bo nie musi nikogo do niczego zmuszać. Zapytałam: „Czy zdarza się, że ktoś nie chce?”. Odpowiedziała: „Tak, ale dużo rzadziej niż kiedyś, gdy stawiałam stopnie i zmuszałam uczniów do nauki”. Tutaj należy zaznaczyć, że różne mogą być przyczyny braku zaangażowania, dzieci zmagają się z wieloma problemami i o tym też należy pamiętać.

Zdarza się jednak, że uczniom trudno odnaleźć się w sytuacji braku jasnego komunikatu, jakim jest ocena.

Wielu nauczycieli mi mówi: „Ale moi uczniowie chcą ocen”. Z cukrem jest podobnie – jak już dzieci poznają słodycze, to chcą ich więcej. Często nie zjedzą obiadu, a zjedzą batonik. I co? W związku z tym będziemy je teraz karmić batonikami? Oceny są jak cukier – to puste kalorie. Kto próbował odzwyczaić się od słodyczy, ten wie, jakie to trudne. Podobnie z ocenami – niełatwo nam się odzwyczaić od ocen, kiedy już się nauczyliśmy, że robimy coś za coś. Dla nauczycieli to również droga na skróty. Bo jeśli oceniają, zrzucają z siebie odpowiedzialność. Innymi słowy to wina dziecka, że się nie nauczyło. I tu warto sięg­nąć ­po argument metodyczny: zapamiętywanie jest efektem ubocznym operacji przeprowadzanych na nowym materiale. Czyli to, co dziecko zapamięta z lekcji, nie zależy od jakości jego pamięci, ale od tego, co robiło w czasie lekcji, jak przetwarzało informacje. Bardzo dużo zależy od nauczyciela, od tego, jak zaplanował lekcje, jakie zadania i aktywności zaproponował. Efektywność uczenia się zależy od rodzaju aktywności. Zadania wymagające głębokiego przetwarzania pozostawiają w strukturach pamięci dużo głębsze ślady niż zadania, które nie są ćwiczeniami, a jedynie tak wyglądają. Odróżnianie prawdziwych ćwiczeń od metodycznych czipsów to jedna z ważniejszych kompetencji nauczyciela.

I znowu wrócę do nauczycielki Anny Szulc – kiedy jej uczniom jakieś zadanie nie wychodzi, pokazują je i mówią: „Pani profesor, tu stanąłem i nie wiem, co dalej”. Natomiast w kulturze nauczania dominuje fikcja. Uczeń nie umie zrobić zadania, nie chce dostać jedynki, więc je od kogoś odpisuje. I nauczyciel widzi zrobione zadanie, ale nie wie, czy jest ono przepisane od kolegi, czy ściągnięte z Internetu – teraz wyniki wszystkich zadań z zeszytów ćwiczeń można znaleźć w sieci. Jeśli więc ja jako nauczyciel oczekuję i żądam od uczniów, by wszystkie zadania były zrobione, to wybieram fikcję. Dostaję to, czego chcę, czyli zrobione zadania. Jeśli nauczyciel naprawdę chce wiedzieć, kto z czym sobie radzi, a z czym nie, to musi wybrać inne strategie postępowania. W kulturze uczenia się nauczyciel chce orientować się, czy dzieci coś rozumieją – po to, żeby wiedzieć, jak je wspierać. W kulturze nauczania nie ma ani przestrzeni, ani czasu na indywidualny kontakt z uczniem. Bo cały czas tylko nauczam i zakładam, że mój przekaz dociera do każdego – jeśli ci powiedziałam i wyjaśniłam, powinieneś to umieć. Niektórzy nauczyciele często powtarzają: „Czego nie rozumiesz? Przecież wszystko wyjaśniłam”. Realia są takie, że jedni uczniowie od razu coś pojmują, drudzy próbują, a jeszcze inni gubią się już na samym początku. W skrajnym przypadku nikt pod koniec lekcji nie śledzi mojego toku myślenia, a ja odwalam kawał „dobrej”, nikomu niepotrzebnej roboty.

Wydaje mi się, że oceny to przede wszystkim narzędzie władzy, które wytwarza w nas lęk.

Oczywiście, tzw. NIL, o którym mówiłyśmy na początku, czyli nuda i lęk, to element kultury nauczania. Wiem, że to nudne, wiem, że nie chcecie tego zrobić, więc nie mam innego wyjścia, jak was do tego zmusić. I w tym celu wywieram ciągłą presję. My, dorośli, wiemy, jak szkodliwy jest stres i że niszczy on naszą odporność, nasze zdrowie. I w pandemii, gdy wszystko i tak jest już dostatecznie trudne, dodatkowo ciężko ten stres rozładować. Dzieci nie mają tyle ruchu na świeżym powietrzu, nie mają okazji, by pobiegać, poszaleć…

…albo chociaż, żeby – jak dawniej – wyjść podczas przerwy na korytarz, porozmawiać z kolegami i się zregenerować.

Oczywiście, i dzisiaj tego nie ma, stres się kumuluje. Pandemia pewnego dnia się skończy, ale psychiczne skutki stresu z nią związanego pozostaną. Często powtarzałam moim studentom: „Nie można być dobrym nauczycielem, jeśli nie jest się dob­rym człowiekiem, jeśli nie ma się w sobie empatii, wrażliwości na potrzeby innych ludzi”. Nie wywierajmy na dziecko presji – która jest niszcząca – w momencie, kiedy nie jest ono w stanie spełnić naszych oczekiwań, bo wciąż się rozwija i nie ma jeszcze pewnych połączeń w mózgu. To, że coś jest zapisane w podstawie programowej, nie znaczy, że każdy jest w stanie w tym samym momencie to opanować. Nie wszyscy mogą wszystko. Warto o tym ­pamiętać.

Marzena Żylińska:

Doktor nauk humanistycznych w zakresie dydaktyki języków. Prowadzi szkolenia dla nauczycieli i rodziców, tworzy materiały dydaktyczne nowej generacji. Marzy o szkołach, do których i uczniowie, i nauczyciele będą chodzić z radością.