Cenne rzeczy można znaleźć nawet tam, gdzie się ich zupełnie nie spodziewamy. O idei szczęśliwych przypadków i o tym, jak można z niej korzystać, ucząc dzieci, Maria Hawranek rozmawia z edukatorką Allyson Apsey.

Kiedy do szkoły trafia dziecko zachowujące się w sposób problematyczny, dla nauczycieli jest to szansa, by rozwinąć nowe metody pracy. Gdy uczeń ma kłopoty z opanowaniem jakiejś umiejętności, warto poszukać innych sposobów, by pomóc mu się jej nauczyć. Nie udało się osiągnąć czegoś, na czym bardzo nam zależało? Być może właśnie pojawiła się w naszym życiu przestrzeń, by otworzyć się na coś nowego.

Maria Hawranek: Kiedy skończyłaś liceum, byłaś przekonana, że nigdy więcej nie przekroczysz progu szkoły. A jednak od ponad 20 lat jesteś dyrektorką. Jak to się stało?

Allyson Apsey: Jako uczennica nie widziałam sensu ani wartości w wielu naszych działaniach. Miałam wrażenie, że robimy coś tylko po to, żeby robić. Myślę, że nauczyciele nie postrzegali mnie jako osoby, widzieli tylko ucznia. Nienawidziłam zadań domowych, ślęczenie nad książkami jeszcze w domu, po lekcjach, wydawało mi się idiotyczne. Chociaż uwielbiałam czytać i się uczyć, czułam, że w szkole nie mogę zajmować się tym, co mnie fascynuje. A ponadto chyba nie przepadam za tym, by mówiono mi, co mam robić. Siedzenie w klasie i wykonywanie poleceń nie wpisywało się w moją wizję dobrze spędzonego czasu.

Informacja

Z ostatniej chwili! To pierwsza z Twoich pięciu treści dostępnych bezpłatnie w tym miesiącu. Słuchaj i czytaj bez ograniczeń – zapraszamy do prenumeraty cyfrowej!

Subskrybuj

Co było dalej?

Poszłam do college’u w moim mieście studiować biznes, bo nie miałam pomysłu, co innego mogłabym robić. Zajęcia z psychologii, na które się zapisałam, zawieszono, a jedynym przedmiotem, który mogłam wcisnąć w grafik i jako tako mi odpowiadał, była psychologia edukacji. Na pierwszym spotkaniu profesor spytała, kto chce zostać nauczycielem lub pracować w edukacji. Podnieśli ręce wszyscy poza mną. Mimo to musiałam spełnić warunki zaliczenia i pracować jako wolontariuszka w jakiejś szkolnej klasie. Moja ciocia była nauczycielką pierwszoklasistów w Walker, w stanie Michigan, nieopodal mojego rodzinnego miasta Grand Rapids, przyszłam więc do niej. Pamiętam, jak patrzyłam na klasę pełną dzieci i myślałam: „Macie przed sobą 12 lat tortury! Jesteście tacy słodcy, tacy niewinni, zasługujecie na dobre doświadczenia w szkole”. A zawsze tak miałam, że kiedy dostrzegałam, iż potrzebna jest jakaś zmiana, czułam jednocześnie współodpowiedzialność za jej dokonanie. Wtedy, w tamtej klasie zdałam sobie sprawę, że zostanę nauczycielką. To, że moje zajęcia zostały zawieszone i poszłam na inne, związane z edukacją, okazało się szczęśliwym trafem.

W jednym z podcastów przyznałaś, że jako świeżo upieczona nauczycielka byłaś beznadziejna. Dlaczego?

Pierwszą pracę dostałam w William Glasser Quality School w Huntington Woods, na przedmieściach Wyoming w stanie Michigan. Nauczanie w tej szkole opiera się na teorii wyboru (choice theory) stworzonej przez amerykańskiego psychiatrę Williama Glassera. Zakłada ona, że sposób, w jaki się zachowujemy, zawsze ma nam umożliwić zaspokojenie jednej lub kilku z naszych pięciu podstawowych potrzeb: przetrwania, miłości i przynależności, wolności, zabawy oraz władzy lub znaczenia. Odnosi się to zarówno do dzieci, jak i dorosłych. Jeśli stworzymy środowisko, w którym dzieci z łatwością mogą zaspokajać te potrzeby, nie będą one musiały szukać tych możliwości poza tym, co wspólnie robimy.

Jak to się przekłada na życie w klasie?

Ta teoria w nowatorski sposób strukturyzuje relacje między nauczycielami a uczniami. Nie ma tradycyjnego systemu zarządzania klasą, z którym spotkałam się w czasie praktyk – np. takiego, że każdemu uczniowi przypisane jest jabłko podpisane imieniem i jeśli dziecko dobrze się zachowuje, owoc jest w zielonej strefie, kiedy dostanie ostrzeżenie – jabłko przechodzi do strefy żółtej, potem do czerwonej, a jeszcze później dziecko ponosi jakiegoś rodzaju konsekwencje. W tamtej klasie, kiedy tylko podchodziłam do jabłek, uczniowie od razu się prostowali. Tymczasem w mojej pierwszej pracy miałam się zastanawiać nad zupełnie innymi rzeczami: jak sprawić, by potrzeby tej konkretnej grupy były zaspokojone. Ważne było budowanie relacji, ustalanie jasnych i spójnych oczekiwań wobec dzieci, a jeś­li pojawiał się problem, mieliśmy razem go przepracować, zamiast sztucznie narzucać jakieś konsekwencje. Nie uczono mnie tego. Jako nauczycielka raczkowałam, uczniowie wiedzieli o filozofii tej szkoły więcej niż ja. Czułam, że robią ze mną, co chcą, byłam więc strasznie sfrustrowana, a dzieci frustrację doskonale odczytują, co jeszcze pogarszało nasze relacje.

I co się stało?

Nauczyłam się teorii wyboru i zrozumiałam, jak stworzyć taką klasę, w której dzieci mogą zaspokoić swoje potrzeby w ramach tego, o co je prosimy, zamiast działać przeciw temu. Na przykład miałam ucznia, który uwielbiał tańczyć i rozśmieszać kolegów – robił to cały czas, również kiedy usiłowałam coś wytłumaczyć albo mieliśmy ćwiczenia przeciwpożarowe. Cała uwaga koncentrowała się na nim. Zachowywał się tak, by zaspokoić swoją potrzebę zabawy, wolności i poczucia łączności z kolegami, a ja wciąż prosiłam go, by przestał, ale nie dawałam mu możliwości, by w ramach naszego przebywania w klasie zaspokoił ­te ­potrzeby inaczej. On się śmiał, a ja się wściekałam. W następnym roku przynios­łam jednak głośnik i w czasie przerwy na lunch puściłam muzykę, zrobiliśmy imprezę. Ten chłopiec mógł rozśmieszać dzieciaki swoim tańcem w ramach wspólnych zajęć. Zaspokajał swoje potrzeby, ponadto zauważył, że ja go dostrzegłam, i teraz mogliśmy się śmiać razem. Takie sytuacje stają się też okazją do budowania autentycznej relacji z dzieckiem.

Po pięciu latach pracy w zawodzie zostałaś dyrektorką szkoły. Naprawdę nie masz krzesła za biurkiem?

Nie mam. Mam w gabinecie stół, przy którym mogę usiąść, i wysoki stolik na kółkach, przy którym się stoi; dzięki niemu jestem bardzo mobilna. Nigdy nie znajduję się w złym miejscu o złym czasie, jeśli poruszam się po szkole. W złym miejscu o złym czasie mogę być tylko wtedy, kiedy przebywam w gabinecie.

Jak odkryłaś dla siebie pojęcie serendypii – szczęśliwego trafu?

Zakochałam się w samym słowie oraz idei znajdowania cennych, miłych rzeczy tam, gdzie się ich nie szukało. Wiele trudnych, nieoczekiwanych zdarzeń w dalszej perspektywie niesie za sobą pozytywne rezultaty. Poznałam ten koncept z filmu o tym samym tytule w roku 2001 [chodzi o film dystrybuowany w Polsce pod tytułem Igraszki losu – przyp. red.]. Miałam wtedy prowadzić w siódmej i ósmej klasie tzw. character education – lekcje o teorii wyboru, terapii rzeczywistości (reality therapy) Williama Glassera i o tym, jak rozwijać mocne, pozytywne relacje. Zastanawiałam się, jak zachęcić dzieci do tych zajęć, i zdecydowałam, że nazwę je właśnie serendipity. Prowadziliśmy na nich dzienniki, rozmawialiśmy o doszukiwaniu się szczęśliwych przypadków w naszym życiu.

Czym serendypia jest dla Ciebie?

Dla mnie jest ona poszukiwaniem pięknych lekcji we wszystkim, czego doświadczamy. Bywa tak, że kiedy dzieje się coś strasznego, złego, niewytłumaczalnego lub smutnego, nie potrafimy dojrzeć tych jasnych stron. Sądzę jednak, że ostatecznie jest nam w życiu lepiej, jeśli nauczymy się takiego podejścia. Ta idea nabrała w moim życiu głębi w czasie odchodzenia mojej mamy, która była moją najlepszą przyjaciółką. Jej dziadkowie z jednej strony przyjechali z Polski – uwielbiała przyrządzać gołąbki. Byłam przeogromnie smutna, a jednocześnie czułam, że mama zasługuje nie tylko na to, bym się smuciła, ale także bym się czegoś nauczyła przez to, co ją dotknęło. Wykazała się siłą i determinacją w walce z rakiem, by móc jak najdłużej z nami zostać. Kilka lat po jej śmierci założyłam blog i postanowiłam nazwać go: Serendipity in Education. Odnajdowałam się w tym, nawet jeśli brzmi to trochę obciachowo.

Idea brzmi cudnie, jednak wiele osób, które czytają o „traktowaniu trudności jak szans” albo o tym, by „w każdej sytuacji znajdować coś, za co możemy być wdzięczni”, czuje, że brzmi to zbyt płytko, zbyt gładko, a zatem nieprawdziwie. Są sytuacje, w których takie spojrzenie wydaje się niemożliwe – urodziłaś się w slumsie albo w obozie dla uchodźców, którego być może nie opuścisz, trwa wojna. W takich wypadkach trudno znaleźć sens. Oczywiście wszyscy mamy swoje troski, ale ich ciężar jest przecież różny. Może to koncept tylko dla wybranych?

Uważam za kluczowe, by przyznać, że pewne zdarzenia są straszliwe, niesprawiedliwe, wyniszczające i absolutnie nie należy uciekać od trudnych emocji, które wywołują. Zdaję sobie też sprawę, że pochodzę z uprzywilejowanego świata. Nie chodzi mi jednak o to, by udawać, że zawsze jesteśmy szczęśliwi i wszystko jest wspaniałe, lecz o uznanie, że dzięki temu, przez co przechodzimy, mamy szansę stać się lepszymi ludźmi. Oczywiście zanurzeni w uczuciach, które odczuwamy jako przykre, nie będziemy myśleć: „Och, jakież to piękne doświadczenie, mogę być za nie wdzięczny”. Kiedy moja mama zmarła, byłam rozżalona, obolała. Dopiero po czasie mogłam spojrzeć na to jak na piękną lekcję. Świadomość, że każde zdarzenie może nam pomóc stać się lepszymi wersjami siebie samych, zostawia nam iskrę nadziei. A ta iskra może nas ponieść przez najgorszy czas.

Wróćmy do idei serendypii w edukacji. Tradycyjne szkoły są opresyjne: dzieci dostają oceny za wszystko, co robią. Za każdą porażkę zostają ukarane – złym stopniem, wezwaniem rodziców do szkoły. Porażka równa się karze.

W naszej filozofii porażka to szansa na naukę i wzrost. Jako lider chcę zaszczepić takie podejście wśród kadry, by z kolei moi nauczyciele traktowali w ten sposób swoich uczniów. Uwielbiam, gdy nauczyciele zapraszają mnie na lekcję, bo chcą wypróbować coś nowego – trochę się boją, że im nie wyjdzie, ale podejmują ryzyko i są ciekawi informacji zwrotnej. Naszym uczniom tłumaczymy, że porażka to nic złego: jest częścią życia, bez niej nie możemy niczego się nauczyć. Patrząc na uczniów, nie widzimy liczb i ocen – widzimy indywidualne osoby, które są w określonym miejscu rozwoju, na jakimś etapie nauki danej umiejętności, i pomagamy im iść dalej.

Ale tak konkretnie – oceniacie czy nie?

W naszej szkole podstawowej jest łatwiej, bo nie mamy dziennika, gdzie zapisuje się oceny cząstkowe, a na ich podstawie wystawia się jedną notę na koniec roku. My obserwujemy dzieci i sprawdzamy, czy już opanowały daną umiejętność lub zrozumiały ideę – czy zbliżają się do tego, czy może jeszcze potrzebują czasu.

Wyobraźmy sobie, że jakiemuś dziecku wyraźnie nie idzie. Co robicie?

Zastanawiamy się, jak pomóc mu osiągnąć wyznaczone cele. Właśnie w ubiegłym tygodniu mieliśmy radę pedagogiczną na ten temat. Zmieniamy metodę nauczania. Urozmaicamy sposób pracy, również w małych grupach. Próbujemy też nauczyć naszych uczniów samooceny, by potrafili sami powiedzieć, jak stoją z daną umiejętnością. Czy już opanowali ją na tyle, że mogliby nauczyć jej kogoś innego? Czują się w niej pewnie czy jeszcze nie?

A jeśli macie gagatka, który swoim zachowaniem rozbija lekcje?

Największe wyzwania dotyczące zachowania dzieci najwięcej nas uczą – gdy narzędzia, które mamy pod ręką, nie działają, wówczas musimy wymyślić coś nowego. Pod względem emocjonalnym takie sytua­cje oczywiście nie są łatwe, ale ostatecznie uczymy się czegoś, co przydaje nam się potem w pracy z innymi dziećmi.

Możesz podać przykład?

Kilka lat temu przyszła do nas do trzeciej klasy dziewczynka, która tyle razy zostawała w drugiej klasie, że szkoła postanowiła ją wydalić. Wiedzieliśmy, że była to szkoła, w której dorośli starają się wspierać uczniów, a zatem pewnie stosowali wiele znanych nam praktyk. Musieliśmy więc zrobić coś innego, by zapewnić tej dziewczynce nowy start. W USA jeśli dzieci sprawiają kłopoty swoim zachowaniem, często lądują u dyrektora. Postanowiliśmy inaczej zarządzić tą sytuacją: zamiast wysyłać dziewczynkę do mojego gabinetu, powiedzieliśmy, że będzie mogła do niego zejść, kiedy tylko będzie potrzebowała. Znajdzie tu wodę i przekąskę, ale też wsparcie i miłość. W moim biurze oprócz mnie są również sekretarki. Na początku ta uczennica pojawiała się u nas pięć, sześć razy dziennie, zostawała kilka minut i wracała do klasy. Z czasem przychodziła rzadziej, a po roku już w ogóle nie potrzebowała tego wsparcia. To dlatego, że nauczycielka cały czas pracowała nad budowaniem ich relacji, starała się unikać starć, w które wcześniej – jak wiedzieliśmy – dziewczynka często wchodziła. W takich przepychankach między nauczycielami a dziećmi zawsze jest przegrany, a tego nie chcemy. Lepiej się wycofać i wrócić do sytuacji, gdy i dorosły, i dziecko mają bardziej uregulowane emocje. Wspomniana dziewczynka była zaskoczona, że konflikty nie wybuchają, a ona nie musi się już złościć. A do tego jej nauczycielka starała się tak poprowadzić zajęcia, żeby ją zaciekawiły. Już nigdy nie powtórzyła klasy.

Brzmi to jak duże wyzwanie dla nauczyciela.

To prawda! Dlatego moją rolą jako lidera szkoły jest wspieranie kadry, by jak najlepiej mogła służyć dzieciom. Ważne jest dla mnie, by każdy nauczyciel znał swoje mocne strony. Staramy się nimi wzajemnie wymieniać – np. jeden nauczyciel uwielbia pisać instrukcje, drugi umie rozbawiać klasy, jeszcze inny potrafi angażować uczniów na milion sposobów, więc niech się tym wesprą. Wtedy tworzy się przestrzeń na to, by każdy czuł się liderem i zyskał uznanie w jakiejś dziedzinie. Wówczas możemy podejmować rozmaite wyzwania bez poczucia, że są przytłaczające.

Oceniasz nauczycieli?

Jako dyrektorka muszę. Mamy system ewaluacyjny, towarzyszę im w klasie, a na koniec roku przedstawiam wyniki. Badania wykazały, że ocenianie nauczycieli nie ma żadnego pozytywnego wpływu na osiąg­nięcia ich uczniów, a do tego nauczyciele czują się z nim źle. Dlatego kiedy robię ewaluacje, wskazuję tylko mocne strony, podaję pozytywne przykłady. I pytam: w którą stronę chcesz się rozwijać? Jeśli czujemy, że dobrze sobie w czymś radzimy, wierzymy też w możliwość rozwoju i bardziej się angażujemy.

W taki sam sposób powinniśmy traktować dzieci. One zresztą uczą się przez modelowanie, więc jeśli widzą, że dorośli tak się traktują, nie trzeba im już wiele tłumaczyć. A jak pracujecie z emocjami? Porażki bywają trudne do udźwignięcia.

Mamy w programie komponent dotyczący uczenia społecznego i emocjonalnego – przynajmniej raz w tygodniu prowadzimy lekcję o rozwiązywaniu problemów, budowaniu relacji, poznawaniu własnych emocji, a dyskusje wokół tych tematów odbywają się na co dzień. Może to mieć niesamowity wpływ również na nas, dorosłych – często razem uczymy się rzeczy, których my jako dzieci nie mieliśmy okazji się nauczyć. Nikt nam nie mówił, że nie ma złych emocji, nikt nam nie podpowiadał, jak je samemu regulować.

Tradycyjnie szkoły zajmują się głowami uczniów, nie ciałem, sercem, duszą.

W USA jest wielki ruch holistycznego wspierania dzieci, nazywa się Whole Child Movement. Kładzie się duży nacisk na to, by dbać o ich rozwój społeczny i emocjonalny. Wciąż jednak brakuje dostatecznego wsparcia dla dorosłych w tych aspektach.

Wyszkoliłaś się w pracy z traumą, jesteś też coachem ds. dobrostanu w edukacji (education wellness coach). W Polsce taka specjalizacja brzmi egzotycznie. W USA to już norma?

Jeszcze nie, ale coraz więcej się dzieje w tym zakresie. Uczę edukatorów z całych Stanów przez organizację Opportunity Thrive. Najpierw przeprowadza się osobistą ankietę, dzięki której osoby te mogą zobaczyć, jak wygląda ich dobrostan, a my podpowiadamy, jakie strategie mogą zastosować, jeśli chcą coś zmienić. Czasem potrzebne są indywidualne konsultacje i wtedy pojawiam się ja. Prowadzę coaching nauczycieli i dyrektorów szkół.

Jak wybierasz nauczycieli do szkoły?

Muszą mieć jakąś cechę, która akurat jest potrzebna w zespole, oraz być zorientowani na relacje i własny rozwój. To ważne, aby byli podłączeni do szkolnej wspólnoty i do świata – my stale współpracujemy. Nie ma tak, że po lekcjach trzaskamy drzwiami i wychodzimy. Dobrze, jeśli korzystają z inspirujących inicjatyw edukacyjnych w USA i na całym świecie, np. przez media społecznościowe. Uważam też, że nauczyciele nie powinni ukrywać swoich wątpliwości i bezradności – gotowość proszenia o pomoc jest bardzo ważna. Nie możemy poddawać się myśleniu w rodzaju „muszę wszystko wiedzieć”. Każdy nauczyciel musi mieć możliwość przyznania się, że sobie nie radzi, i poproszenia o wsparcie bez podlegania ocenie.

To miękkie podbrzusze, niewiedzę, a czasem bezradność, ma pokazywać także dzieciom?

Inaczej nie można zbudować autentycznych relacji. Nie możemy oczekiwać od dzieci, by akceptowały porażki, jeśli sami nie umiemy tego robić. Musimy pokazywać, że my również czasem je ponosimy albo musimy się czegoś nauczyć, zanim odniesiemy sukces. Takie podejście buduje zaufanie. Nie ma co udawać wobec dzieci, bo one i tak zawsze się orientują, jaka jest prawda. Trzeba być szczerym.

Nie odgrywać roli wszechwiedzącego dorosłego?

Ani wszechwiedzącej dyrektorki! Z początku też nieraz ganiłam się w duchu: jestem przecież dyrektorką, powinnam znać odpowiedź. Ale teraz już bez skrępowania pokazuję, że zdarza mi się popełniać błędy, dzięki nim uczę się i wzrastam. Błędy nie czynią mnie beznadziejną.

Jaki jest według Ciebie cel edukacji?

Chcemy, by dzieci wyszły ze szkoły w poczuciu, że zostały zauważone, docenione w swojej indywidualności i otrzymały wsparcie. Chcemy, by czuły się chętne do uczenia się i rozwoju. By potrafiły szukać dla siebie tego, co najlepsze, ale też były w stanie przepracowywać trudne emocje. Aby były dobrymi sąsiadami i obywatelami, umiały stanąć za wartościami, które wyznają. Nie ma to żadnego związku z uczeniem ich matematyki lub czytania – to są jedynie narzędzia, którymi będą się posługiwać, by stać się tym, kim chcą, kiedy nas opuszczą.

Nie możemy uczniów przygotować do konkretnego zawodu, bo do czasu, gdy skończą edukację, sytuacja na rynku pracy się zmieni. To jasne, że muszą świetnie liczyć, czytać i rozwiązywać problemy, ale przede wszystkim muszą się nauczyć, jak ponieść porażkę i iść dalej, jak się wzajemnie wspierać i pragnąć ciągłego rozwoju, bo on będzie konieczny. Podejście typu „szkoła się kończy, uff, mam naukę z głowy” jest bez sensu. Zachęcamy do innego: „wychodzę ze szkoły, a przede mną nowy początek”.

Czy poniosłaś jakąś porażkę, której sensu nie odnalazłaś?

Poniosłam wiele porażek – odrzucone propozycje książek, nieprzyznane stanowiska pracy, sytuacje, gdy emocje wzięły górę w kontakcie z zespołem, niepodjęcie działania, gdy było potrzebne… I pewnie wiele jeszcze poniosę. Zawsze jednak patrzę na to, co mogę z nich wyciągnąć. I jeszcze nie zdarzyło mi się znaleźć w sytuacji, z której nic bym nie wyniosła.

Allyson Apsey:

Od 20 lat kieruje szkołami. Prowadzi warsztaty w zakresie dobrostanu i pracy z traumą w edukacji. Mama dwóch synów.

Podziel się tym wywiadem ze znajomymi z zagranicy lub przeczytaj go po angielsku na naszej anglojęzycznej stronie!